Scuola dell'obbligo e fitofenologia:
una esperienza di lavoro in rete
di Scotto di Clemente Graziano
Questa esperienza didattica nasce all'interno
della sperimentazione "Multilab", del Ministero della
Pubblica Istruzione.
L'iniziativa ministeriale era interessata a verificare come l'introduzione
delle tecnologie informatiche e telematiche potevano modificare o interagire
con la didattica.
Dentro a questo contenitore tecnologico abbiamo proposto l'ipotesi di un lavoro
fitofenologico, sulla base del testo "Come
guardare le piante, ossia…la fitofenologia" (quaderno attivo
per l'educazione scientifica)di Gianni Anselmi, edito dal Comune di Treviso.
Perché associare la fitofenologia alla telematica?
Abbiamo colto una certa omogeneità tra la struttura dell'analisi fitofenologica,
la struttura della comunicazione mediata dal computer e alcuni aspetti della
didattica delle scienze.
Partiamo dal presupposto metodologico che per fare educazione scientifica bisogna
avere a disposizione:
- un fenomeno osservabile,
- il fenomeno deve essere analizzabile, ovvero
scomponibile e ricomponibile secondo variabili,
- devono esserci dati da rilevare e quindi
da interpretare o più semplicemente da descrivere e
se necessario da scambiare con altri.
L'osservazione fenologica di una pianta ha tutte queste caratteristiche, inoltre
le osservazioni sono sia sincroniche che diacroniche. L'oggetto da osservare
può essere mantenuto costante, variando altre caratteristiche e
soprattutto:
- è alla portata di tutti ( nel senso
dell'età e delle conoscenze di base),
- è quasi dovunque, ma sufficientemente
distante da rendere interessanti scambi di osservazioni.
Tornando alla cronaca, l'approccio e la presentazione metodologica del dott.
Anselmi è parsa una occasione interessante e praticabile per costruire
una esperienza organizzata e coordinata di lavoro in rete nell'area scientifica.
Due i livelli scolastici coinvolti: un gruppo di scuole elementari e un gruppo
di scuole medie; queste le città:
¨ Treviso, Mantova, Cremona, Reggio Emilia (due scuole), Savona, Alghero,
Napoli, per le scuole medie;
¨ Treviso, Perugia, Torino, Campobasso, Potenza, L'Aquila, Savona, Udine,
Reggio Emilia, Alghero, per le scuole elementari.
L'evoluzione del lavoro che è durato un anno (ottobre/novembre 1997
- settembre 1998) ci porta a fare alcune osservazioni.
Quali gli aspetti didattici da prendere in considerazione?
- Una forte integrazione tra gli aspetti dell'educazione
scientifica (vedi l'approccio al metodo scientifico) e aspetti
della comunicazione mediata dal computer (uso della telematica,
Internet, ecc);
- nello specifico dell'educazione scientifica
tutte le abilità relative alla capacità di osservare,
raccogliere ed elaborare dati ( dalle modalità tradizionali
a quelle più tecnologiche, come l'uso del foglio elettronico);
- lo sviluppo di percorsi interdisciplinari:
alcune classi hanno allargato l'ambito di intervento a partire
dal fenomeno "pianta" per vedere altri aspetti come
l'ambiente naturale o artificiale in cui vive, oppure come
si presenta nell'immaginario sociale (ad esempio nella poesia)
o nella rappresentazione simbolica grafica o ancora nelle lingue
dialettali o nel territori geografico (fitotoponimi, ad esempio).
Molti di questi materiali, di moltissimi autori diversi, li
abbiamo raccolti e organizzati in un CDRom.
Cambiando punto di vista, quali ricadute sugli insegnanti e sugli studenti
erano preventivabili?
Per gli insegnanti l'aspetto più interessante è stato
senz'altro la fase progettuale: la costruzione, a distanza, delle
caratteristiche, anche nel minimo dettaglio, delle schede di
rilevazione, di analisi, e prima ancora la scelta delle specie
da osservare, gli accordi sulla gestione dei dati, e in corso
d'opera l'organizzazione dello scambio telematico dei dati, delle
presentazioni delle classi alle altre classi ecc.
Sugli studenti si è da subito puntato molto perché è emerso
chiaro che senza una partecipazione motivata, attenta e responsabile l'esperienza
non era praticabile. Il primo problema da affrontare è stata la ricerca
stessa della pianta: i giardini delle scuole si sono rivelati inutili per i
nostri scopi in quanto si andava dalla pura e semplice assenza di giardino
alla presenza di specie poco adatte (le più disparate conifere, palme
ecc...). Gli studenti dovevano quindi ricorrere a piante vicine alle loro abitazioni
e quindi l'osservazione non era direttamente controllabile da parte degli insegnanti,
inoltre era prevedibile un vuoto di dati estivi se non ci fosse stato un livello
adeguato di corresponsabilità degli studenti.
Quali le specie osservate?
- Per le medie l'insieme scelto era costituito
da queste specie: il fico, il ciliegio, il susino, l'albicocco,
l'olivo, il melograno, il caco, la vite.
- Per le elementari sono state aggiunte: il
pero, il bagolaro, il nocciolo, l'ippocastano, il noce.
Le osservazioni venivano prese in prossimità di una data comune di riferimento
(il 15 di ogni mese), in linea di massima ogni studente aveva una propria pianta
da osservare, compilava la sua scheda individuale: successivamente ogni classe
compilava una scheda caratteristica per la specie (nel caso di dati differenti
- per la stessa specie - la consegna era di prendere il valore modale che caratterizzava
i dati). Questa differenziazione nei dati locali non si è mai verificata,
almeno qui da noi. Quindi di ogni specie veniva compilata una scheda riassuntiva,
mese per mese, con i dati provenienti da tutte le città.
Come si può immaginare già questa fase di organizzazione non è semplice
per ragazzi della scuola dell'obbligo, non solo per l'insieme di abilità logiche
e metodologiche che richiede ma anche per il passaggio obbligatorio a strumenti
di tipo informatico.
L'analisi dei dati ha puntato sui cambi di stagione, in particolare ci siamo
concentrati sui mesi di febbraio/marzo, aprile/maggio/giugno, l'estate, e l'insieme
dei dati autunnali/invernali.
Gli studenti hanno cercato di cogliere elementi varianti e invarianti, analogie
e differenze, fattori, insomma, da discutere tra loro. L'aspetto adolescenziale è subito
comparso nel momento in cui evidenti differenziazioni tra i dati venivano,
in prima ipotesi, attribuite a fattori personalizzati (incapacità degli
altri nell'osservare o nel registrare) e solo successivamente ad altre motivazioni
(come fattori locali, o difficoltà a far cadere nella griglia della
scheda fasi e momenti particolari).
Un altro fattore importante, dal punto di vista educativo, è stato senz'altro
quello di passare dalla tabella o dal grafico alla spiegazione verbale. Molte
volte la tabella o il grafico erano considerati acriticamente, autodescrittivi,
non soggetti ad interpretazioni ulteriori.
Come si può valutare l'esperienza?
Lo scambio di osservazioni fitofenologiche è un esempio interessante
di concretizzazione del lavoro in rete, adeguatamente supportato dal punto
di vista delle abilità e delle capacità che mette in gioco negli
studenti.
Va posta una certa attenzione all'individuazione delle piante da osservare,
alle modalità con cui gli studenti raccolgono le osservazioni; l'attività soffre
comunque della pausa estiva e della difficoltà di reperire alcune specie
interessanti nelle città. La scansione temporale delle osservazioni
va studiata in modo da essere più frequente nelle fasi primaverili (febbraio-giugno)
individuando una maggiore aggettivazione dei fenomeni relativi alla fioritura
e maturazione. Tuttavia a mio parere, per la scuola media, il livello proposto è sufficientemente
adeguato, anche perché questo genere di esperienza difficilmente può essere
ripetuta da uno stesso gruppo di studenti. Una maggiore e più sottile
osservazione delle fasi vegetazionali potrebbero far passare l'esperienza dalla
scuola media a quella superiore.
Non vanno invece trascurate le possibilità di generalizzazione della
metodologia e soprattutto l'opportunità di ampliare il percorso didattico
all'ambiente in cui la pianta osservata, o le specie osservate, vivono sia
negli aspetti naturali che in quelli antropologici ( quali quelli conservativi,
agricoli, paesaggistici ecc.).
Attorno a questo percorso si può quindi non solo costruire una rete
di scuole ma anche una rete di conoscenze scientifiche e ambientali.
Allegati: le schede di lavoro
1. La
scheda di rilevazione individuale
2. La
scheda di raccolta dei dati mensili
3. La
scheda per la trasmissione dei dati tra le scuole
4. Alcuni
grafici
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