 |
Il progetto Fitofenologia nasce al l'interno della sperimentazione Multilab. La sperimentazione Multilab è una sperimentazione didattica del MPI, che ha scelto città e scuole da coinvolgere. Sono presenti sette scuole di ogni grado e ordine per 20 città, per il Veneto, Treviso.
La sperimentazione dovrebbe verificare modalità, tempi e condizioni nell'introduzione delle nuove tecnologie informatiche in modo pervasivo nelle scuole e nel conseguente sviluppo di metodologie e didattiche omogenee, in un campione opportuno di scuole.
Per nuove tecnologie non si intende solo l'introduzione di un laboratorio di informatica o di strutture tecnologiche, ma la costruzione di una rete di scuole collegate tra loro attraverso una piattaforma dedicata e riservata che opera attraverso Internet.
Avere un insieme di scuole in rete (diverse per tipologia: dalle materne ai licei) può dare la possibilità di rompere, da una parte, l'isolamento di esperienze anche valide di insegnamento-apprendimento e dall'altra di attivare sinergie di intervento didattico, in verticale, mettendo competenze diverse a confronto e a servizio una con l'altra.
Ovviamente una volta costituita la struttura occorre riempirla di esperienze didattiche e di attività che siano coerenti con la struttura di rete.
Dentro a questo contenitore tecnologico abbiamo proposto l'ipotesi di un lavoro fitofenologico, sulla base del testo "Come guardare le piante, ossia.. .la fìtofenologia" (quaderno attivo per l'educazione scientifica) di Gianni Anselmi, edito dal Comune di Treviso.
Cos’è la fitofenologia e perché associarla alla telematica?
In pochissime parole la fitofenologia è "... la disciplina che studia la periodicità con cui ricorrono determinati stadi di sviluppo ….Una
ritmicità stagionale si riscontra in tutte le parti della terra ove ci sia alternanza di periodi favorevoli e sfavorevoli. Le piante (e gli animali) devono adattarsi a queste situazioni, limitando la propria attività nei periodi di freddo, caldo o aridità eccessivi. Noi stessi lo facciamo! Per osservare lo sviluppo della vegetazione esistono innumerevoli stazioni distribuite nelle regioni dell'Europa centrale e in quasi tutto il mondo. Si tratta in parte di istituti e orti botanici o istituzioni consimili e in parte di privati che collaborano volontariamente. Queste stazioni si tengono in continuo contatto tanto da formare una "rete fenologica"." (da: K.P. Huttler, (Guida pratica alla botanica, Zanichelli)
|
Abbiamo colto una certa omogeneità tra la struttura del lavoro fìtofenologico, la struttura della comunicazione mediata dal computer e alcuni aspetti della didattica delle scienze. Partiamo dal presupposto metodologico che per fare educazione scientifica bisogna avere a disposizione:
- un fenomeno osservabile;
- il fenomeno deve essere analizzabile, ovvero scomponibile e ricomponibile secondo variabili;
- devono esserci dati da rilevare e quindi da interpretare o più semplicemente da descrivere e se necessario da scambiare con altri.
L’osservazione fenologica di una pianta ha tute queste caratteristiche; inoltre le osservazioni sono sia sincroniche che diacroniche. L'oggetto da osservare può essere mantenuto costante, variando altre caratteristiche e soprattutto:
- è alla portata di tutti (nel senso dell'età e delle conoscenze di base);
- è quasi dovunque, ma sufficientemente distante da rendere interessanti scambi di osservazioni.
Tornando alla cronaca, l‘approccio e la presentazione metodologica di Anselmi è parsa una occasione interessante e praticabile per costruire una esperienza organizzata e coordinata di lavoro in rete nell'area scientifica. Due i livelli scolastici interessati, sebbene la proposta fosse stata rivolta a tutti: un gruppo di scuole elementari e un gruppo di scuole medie. Queste le città coinvolte: Treviso, Mantova, Cremona, Reggio Emilia (due scuole), Savona, Alghero, Napoli, per le scuole medie; Treviso, Perugia, Torino, Campobasso, Potenza, L'Aquila, Savona, Udine, Reggio Emilia, Alghero, per le scuole elementari. Il lavoro che è durato un anno (ottobre(novembre 1997 - settembre 1998) ci porta a fare alcune osservazioni.
Quali gli aspetti didattici da prendere in considerazione?
- Una forte integrazione tra gli aspetti dell'educazione scientifica (vedi l'approccio al metodo scientifico) e aspetti della comunicazione mediata dal computer (uso della telematica, Internet, ecc);
- nello specifico dell'educazione scientifica tutte le abilità relative alla capacità di osservare, raccogliere ed elaborare dati (dalle modalità tradizionali a quelle più tecnologiche, come l'uso del foglio elettronico);
- lo sviluppo di percorsi interdisciplinari: alcune classi hanno allargato l'ambito di intervento a partire dal fenomeno "pianta" per vedere altri aspetti come l'ambiente naturale o artificiale in cui vive, oppure come si presenta nell'immaginario sociale: ad esempio nella poesia) o nella rappresentazione simbolica grafica o ancora nelle lingue dialettali o nel territorio geografico (fitotoponimi, ad esempio).
Molti di questi materiali, di moltissimi autori diversi, li abbiamo raccolti e organizzati in un CDRom.
Cambiando punto di vista, quali ricadute sugli insegnanti e sugli studenti erano preventivabili?
- Per gli insegnanti l'aspetto più interessante è stato senz'altro la fase progettuale: la costruzione, a distanza, delle caratteristiche, anche nel minimo dettaglio, delle schede di rilevazione, di analisi e, prima ancora, la scelta delle specie da osservare, gli accordi sulla gestione dei dati, delle presentazioni delle classi alle altre classi ecc.
Riassumendo, grande attenzione e molte energie sono state dedicate proprio alla costruzione di un gruppo coordinato di entità in rete.
- Sugli studenti si è da subito puntato molto, perché è emerso chiaro che senza una partecipazione motivata, attenta e responsabile l'esperienza non era praticabile. Il primo problema da affrontare è stata la ricerca stessa della pianta: i giardini delle scuole si sono rivelati inutili per i nostri scopi in quanto si andava dalla pura e semplice assenza di giardino alla presenza di specie poco adatte (le più disparate conifere, palme ecc...).
Gli studenti dovevano quindi ricorrere a piante vicine alle loro abitazioni e quindi l'osservazione non era direttamente controllabile da parte degli insegnanti; inoltre era prevedibile un vuoto di dati estivi se non ci fosse stato un livello adeguato di corresponsabilità degli studenti. Abbiamo verificato infatti la presenza di questi due punti deboli nell'analisi dei dati e soprattutto la carenza di osservazioni estive è stata dovuta più alla gestione dell'organizzazione familiare che a deresponsabilizzazione degli studenti.
Dobbiamo segnalare una partecipazione familiare abbastanza attiva, almeno nelle due scuole di Treviso, in quanto molti i ragazzi, soprattutto alle elementari, hanno coinvolto in qualche misura nonni, genitori o comunque coloro che curano il giardino o l'orto di casa! Quali le specie osservate?
- Per le medie l'insieme scelto è costituito da queste specie: il fico, il ciliegio, il susino, l'albicocco, l'olivo, il melograno, il caco, la vite.
- Per le elementari sono state aggiunte: il pero, il bagolaro, il nocciolo, l'ippocastano, il noce.
Le osservazioni erano prese in prossimità di una data comune di riferimento (il 15 di ogni mese); in linea di massima ogni studente aveva una propria pianta da osservare, compilava la sua scheda individuale; successivamente ogni classe compilava una scheda caratteristica per la specie (nel caso di dati differenti per la stessa specie la consegna era di prendere il valore modale che caratterizzava i dati). Questa differenziazione nei dati locali non si è mai verificata, almeno qui da noi.
Quindi di ogni specie veniva compilata una scheda riassuntiva, mese per mese, con i dati provenienti da tutte le città. Come si può immaginare già questa fase di organizzazione non è semplice per ragazzi della scuola dell'obbligo, non solo per l'insieme di abilità logiche e metodologiche che richiede, ma anche per il passaggio obbligatorio a strumenti di tipo informatico.
L'analisi dei dati ha puntato sui cambi di stagione; in particolare ci siamo concentrati sui mesi di febbraio/marzo, aprile/maggio/giugno, l’estate, e l'insieme dei dati autunnali/invernali. Gli studenti hanno cercato di cogliere elementi varianti e invarianti, analogie e differenze, fattori, insomma, da discutere tra loro.
L'aspetto adolescenziale è subito comparso nel momento in cui evidenti differenziazioni tra i dati venivano, in prima ipotesi, attribuite a fattori personalizzati (incapacità degli altri nell’osservare o nel registrare) e solo successivamente ad altre motivazioni (come fattori locali, o difficoltà a far cadere nella griglia della scheda fasi e momenti particolari).
Un altro fattore importante, dal punto di vista educativo, è senz'altro quello di far passare dalla tabella o dal grafico ad una spiegazione verbale ciò che la tabella contiene. Molte volte la tabella o il grafico sono considerati acriticamente, autodescrittivi, non soggetti ad interpretazioni ulteriori.
In ogni modo i risultati di questo insieme di fattori i miei studenti hanno cercato di descriverli nelle relazioni che trovate nel sito web citato precedentemente. Sono relazioni che il più delle volte soffrono di eccesso di sintesi, ma corrispondono esclusivamente al loro dibattito e quindi alla maturazione del momento (inverno - primavera 1999).
Come si può valutare l'esperienza?
Senz'altro ha verificato l'ipotesi che un lavoro in rete è oggi un obiettivo praticabile nelle scuole, sia in orizzontale che in verticale senza sconvolgere troppo l'insieme delle attività didattiche.
Lo scambio di osservazioni fìtofenologiche è un esempio interessante di concretizzazione del lavoro in rete, adeguatamente supportato dal punto di vista delle abilità e delle capacità che mette in gioco negli studenti.
Va posta una certa attenzione all'individuazione delle piante da osservare, alle modalità con cui gli studenti raccolgono le osservazioni; l'attività soffre comunque della pausa estiva e della difficoltà di reperire alcune specie interessanti nelle città. La scansione temporale delle osservazioni va studiata in modo da essere più frequente nelle fasi primaverili (febbraio-giugno) individuando una maggiore aggettivazione dei fenomeni relativi alla fioritura e maturazione. Tuttavia, a mio parere, per la scuola media, il livello proposto è sufficientemente adeguato, anche perché questo genere di esperienza difficilmente può essere ripetuta da uno stesso gruppo di studenti. Una maggiore e più sottile osservazione delle fasi vegetazionali potrebbe far passare l'esperienza dalla scuola media a quella superiore. |
